【摘要】教育力是教师特有的综合素质，不仅可以促进学生成长成才，而且有助于教师实现生长性发展。当下教学场域中，存在教师教学横向前进、师生角色脱节、理论脱离课堂等教师“失力”和对学习内容浅尝辄止、缺乏精神饥饿感的学生“无力”现象。缘于此，在教学场域中构建教师教育力，凸显问题导向，加强意义追寻，形成学习力、经验力、人际力、创造力“四点鼎立”的坚实力量。
【关键词】教学场域;教师教育力;构建
日本教育学者斋藤孝在《教育力》一书中指出：教育力是传递梦想的力量。[1]教师教育力问题的提出是当下教育发展对教师提出更高要求的表现，也是对传统教师教学能力的突破，针对实际教学中学生无力、教师乏力等课堂教学问题，需要教师教育力承担起呼唤力量的责任。教育力到底是什么，当下对教师教育力的研究力度并不够。教师教育力的解读应该定位于它所在的教学场域，在这个场域中教师发挥教育力的指向性、稳定性、效能性等特征，引领学生学习力、经验力、人际力、创造力的发展，从而达到共识、共享、共进、共同充满力量，实现教学相长。
一、教师教育力意蕴解读
建构“教师教育力”概念，不仅关涉理论研究，而且是在实际教学中所必须具有的认知框架。布迪厄认为社会空间中有各种各样的场域，他用场域概念取代社会概念，认为“在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。教学场域则是作为一个社会小世界而存在的，它是通过教师、学生及其他参与物以知识、情感方法等为中介，以达到培养人为目的而形成的客观关系网络，并以此来区别艺术场域、经济场域等其他场域。[2]布迪厄反对主观主义与客观主义的“二元对立”，强调社会的双重性，主张把对立双方纳入同一个体系中进行双重解读。“场域”概念所要表达的主要是在某一个社会空间中，由特定的行动者相互关系网络所表现的各种社会力量和因素的综合体。[3]用场域理论对教师教育力研究则是对教学场域中各种关系的研究，教学场域中教师教育力则是教师与学生的双重建构。所谓力，是指“物体之间的相互作用，是使物体获得加速度和发生形变的外因。力有三个要素，即力的大小、方向和作用点”[4]。教师教育力的作用点、大小和方向不是唯一固定不变的，它不仅取决于自身，而且也取决于学生和整个教学场域下的有关因素。在教学场域中教师所起的是一个磁场作用，主要表现在三个方面：一是辐射性，教师教育力不是针对个别学生，而是针对场域中的每个学生，是一种广泛的影响力；二是相互性，教师教育力不是单方向的作用，而是具有一种相互作用性，存在于师生之间、生生之间；三是方向性，教师教育力使教学场域中的关系体具有方向性，为了达成某一目的而进行努力，是一种积极的追求。教学场域下的教师教育力是指：为了推动教学的真实运作和促进师生之间的融洽发展，教师所必须具有的一种综合素质。
二、教师教育力特点分析
指向性，即坚定的方向性。主要表现在三个方面：一是对知识的学习，规划杂乱的知识系统性，明确重点和难点，以及如何去解决疑惑之处；二是对技能的掌握，怎样学是对学好所学内容的保障，授人以鱼不如授人以渔，教师不仅是“打鱼”人，更是培养“打鱼”人之人；三是态度的确立，学生具有向师性，而教师自身的方向性和引导性，直接影响具体情境中学生对待学习的态度和处理问题的方式。稳定性，在教师教育力的作用下，教学场域是一个稳定的磁场，只有教学循序渐进，师生才能稳步发展。稳定性体现在两个方面：一是教师对学生了解，教师越是对学生进行全面的了解，教学方法的应用就越灵活，教学目标就越明确，教学成果就越有效，教学则越容易进行；二是自我的否定，肯定是建立在不断否定的基础之上的，教育力的稳定性是自我否定的结果，这种否定不是对自身的不信任，而是对过去的批判和反思，教师是反思性实践者，没有完全有效的方法，只有不断尝试地改进。效能性，指所达到的作用，我们总是希望自己所努力进行的选择得到的结果能够达成或者有关问题能够得到验证。效能性是指对目标实现和问题的解决的效度，教学场域下的教师教育力渗透在平时的教学当中，能够带给师生传递或创造某种技能和态度的共同推动力。这种效能性主要表现在两个方面：一是促进一般发展，即学生对共同知识的掌握，从本质上说是达到学生这一角色合格的标准；二是促进特殊发展，即唤起学生的潜能，共同发展中孕育着自由发展，促进个性的全面发展。
三、教师教育力的现状
（一）教师“失力”
横向前进，视教学过程为一场通关游戏。听过很多教师的抱怨“一年又一年、年复一年干着同样的事情，真的很枯燥无聊”，这是一种常见的教师“失力”现象，把教学视为一场闯关游戏，每次游戏只是在前进中遇到的障碍不同，其他的并无区别，很显然教师是操纵者，学生是执行者，不管过程如何，其目的是最后的通关胜利。发力的主体并非操纵着受力者，受力者理应是一个独立的个体，教师只是“力”的一部分，“力”是师生之间的相互作用，而不是教师的单独实施，这种“失力”的原因是过于掌握教学的主动权，教师在这场游戏中变得越来越被动，于是把教学进程完全依赖于进度，横向前进的过程忽略了纵深发展，教学按照相同的步子进行，最终变得单一枯燥，教师开始厌倦这场游戏，导致两种相同性质的结果，游戏者被淘汰，或者游戏本身被淘汰。角色鲜明，视师生关系为权威与服从。“教师”和“学生”始终是两个存在等级的概念，传统的“尊师重道”带着权威与服从的印记，倡导师生关系平等的呼声只是蜻蜓点水式的掠过。平等并不意味着不尊重，而是发自内心的尊重，不是迫于外力的压迫，但是好像离了外力强制教师便无法控制课堂，这正是教师“失力”的表现。教师在社会中扮演着不同的角色，教学场域之外的角色难免会对“传道授业解惑”这个角色产生影响，在教学之外并没有太多的时间投入学习，而且课程之外的内容，学生可以通过其他手段获得，故教师常会有一种自身知识已经饱和的错觉。教师教育力是带有新鲜感的影响力，教师不仅要懂得如何教，而且还要知道怎样学，为教学注入新鲜的活力，如果停止学习或者仅是对新知识浅尝辄止，一些隐藏的问题便会暴露出来。斋藤孝指出：“后期的教学就像顾客坐在餐厅里等厨艺精湛的厨师来上菜，权威服务的一方与期待被服务的一方，各自的立场鲜明而绝对，老师就是老师，学生就是学生。”[5]并不否认，教师已拥有相对丰富的知识，但是如何达到有效教学，学生得到最优发展，仍然需要教师发力。脱离课堂，理论与实践无法对接。“深入浅出”是对教师教学的评价，教学的对象是学生，就要把知识转化为学生能够理解的事例、语言。但是一些教师的公开课或者专题讲座，会存在这样的问题：这堂课或者这个讲座太高深莫测，完全听不懂。究其原因可以归结为两个：一是一线教师为了显示出自己的“专业”，进而对一些知识进行加工，出口成章的专业名词让旁听者很难理解；二是一些学者学富五车，但是不怎么会讲课教学，缺少知识的恰当转换能力。“如果老师肚子里的墨水能够在课程的最后让学生发出惊讶的赞叹，便是我心目中教学的王道了。”[6]这种赞叹不仅是对教师所拥有知识的叹为观止，更多的是对于心中疑惑的如梦初醒，对接下来内容的如饥似渴，绝不是似懂非懂，不知所云。
（二）学生“无力”
罗杰斯认为教学过程从本质上说是旨在创造一种无威胁性的融洽气氛，师生之间、学生之间积极交往，充分合作，共同承担责任及分享权力，从此形成一种课堂的“群体动力”。故教学的真正目的是师生的协同发展，而不是仅着眼于单向的发展。教师教育力缺失会直接导致学生“无力”，这种“无力”即指学生学力的丧失，“作为学习能力的学力，从结构上来说应当有两层含义，一是指学生的实际学力，即学生已经达到了知识能力技能等方面的水平；二是学生的潜在学力，即学生学习的潜能，接受能力，经过教育和训练可达到的水平及创造性的水平”。[7]对学习内容浅尝辄止。新知识与学生的相遇需要经过孕育期、初创期、理解期、发展期、成型期、创造期。孕育期是刚开始的碰撞，学生对知识只是接受，而不知如何理解；初创期是学生对知识刚开始接触理解；理解期是消化和掌握的过程；发展期是同已有知识相联系的过程；成型期是自成系统，掌握如何运用；创造期是自我建构和新知识的产生或者促进新知识的学习。教学场域中学生“无力”学习，与知识的对话只限于第一个时期和第二个时期，本着“差不多就行”的原则来应付考试，对学习内容浅尝辄止。学习绝对不是基于表面的泛泛而谈，长期的“点到即可”式学习，终将培养出一批什么都了解却什么都不会的“未来人才”。缺乏精神饥饿感。学习是一种投入感情和意志的活动，需要主动追求和真诚热爱。教学场域下的学生需要一种精神饥饿感来拥有这种情感并进行这种活动，学生“无力”是一种精神力的缺失，教学场域是一个有教有学的地方，精神饥饿是对知识的渴求和对真理的探索。学生精神饥饿的缺失折射出教师动力的不足，教师在这个场域中扮演着引领者的角色，教师渊博的知识对学生来说是一种不可抗拒的吸引力。它指引着一个方向，而不是一个终点，带领着学生去探索，去追寻更宽更广的领域。学生缺乏精神饥饿感，是教师精神困倦的反应，在教学中开始变得保守，不愿意继续新的领域和拒绝尝新。这种情况下的教育力缺失会使学生对学习的热情发生游离，长此以往，容易形成一种“悠闲”的教学氛围，师生之间互不干扰，只是按照任务去完成教学，学生安静地坐在教室里，按照要求记下所掌握的内容，但是停止了思考。
四、构建教学场域中教师的教育力
教师“得力”带动学生“有力”，教学场域是教师教育力发挥作用的关键领域，教师教育力的构建不是一些零星的发力点，它与力的多寡无关，而是要形成一个普遍的力场。
（一）学习力是教育力构建的关键点
教育力总是在传递着一定的价值，代表一定的价值取向，而价值的内涵总是在不断地更新、变革，持续发展，教学场域下的教师需要前进，前进不仅包括量的方面，而且还包括质的方面，不断学习是保障不断前进的关键。首先，要树立终身学习的观念。麦克扬提出未来的课程理论应该包括把学习和新知识生产的问题置于首要地位。终身学习的观念是挖掘学习潜力的催化剂，“乐知”的教师可以更新自身的“血液”，消除职业倦怠，增加人格魅力和学术影响。知识本身具有其复杂性，而且每天都在迅速增长，教师担负着增加教学场域知识丰富性的职责，有时候直接经验并不能保证复杂知识达到实用性的影响，需要通过教师选择、整合、反思后的教学来进行。其次，要提供有效学习的环境。学习需要一个合适的氛围，这种氛围并不是所有的人都在学习，而是每个人都自愿学习。斋藤孝指出：“提供一个适当的学习环境，让学生可以灵感如泉涌，并且接受相关的刺激，这也是老师的责任之一。”[8]师生之间应相互交流，没有绝对的服从，都有发言的自由，知识的创生最容易产生在思维碰撞之时。最后，要从知识的机械掌握到对意义的主动追寻。教学不仅在于宽度与进度，更在于深度。所谓深度，便是对意义的追寻，单纯的识记与掌握，未免会使学习变得枯燥无聊，而这也绝非是教育的目的。“教育具有两个重要的目的，其他一切都必须服从它们，其中一个目的是增长知识，另一个目的是养成热爱真理和憎恨谬误的习惯。”[9]对知识的掌握应该是彻底的理解，教师应带动学生对问题进行深入探究，这种研究不是教师单独的控制，而是引领建构师生共同体。
（二）经验力是教育力构建的基础点
教育从经验开始，理想的教学是教师不断对已有经验的超越，理想的学习是学生在已有经验的基础上对未知经验的一种渴求。经验力应发挥经验的作用，而不是把教师的经验奉为准则。杜威曾指出，“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质”[10]。这就表明不仅要学会利用经验，而且要学会选择经验。一方面，学生经验是一种潜在的资源，学生在进入教学场域之前，并不是一块白板，拥有已经获得的经验，这些经验是可以利用或者有待开发的资源。另一方面，教师利用已有的经验走在教学前面，维果茨基的最近发展区指出，教学要走在学生的前面。一是做好领导者，教师应发挥经验的作用，适当“超额”教学，对教学做好恰当的计划和预设工作，同时还要预见将会产生的问题，走在学生前面的教师并不是全方位的控制，教学场域的存在是为了避免学生毫无方向感的自我学习。二是教师做好塑造者，塑造是指对学生行为的塑造，利用教师的经验塑造对自己和他人有利的行为。三是做好激起者，激起学生对原有经验的回忆，加深学生体验，激起学习的兴趣使其发生主动学习的行为。
（三）人际力是教育力构建的保障点
教学场域中每个独立的个体构成一个共同的群体，群体的发展需要群体的共同合力。其一，与学生沟通的能力。一般而言，学生很少去找教师进行沟通，但是若师生之间缺少沟通，就不能得到有效的反馈，有碍于教学的有效进行，在师生交流方面，教师应自觉掌握主动权，有针对性地进行沟通，要掌握沟通的艺术，找到有效的切入点，否则就很难解决问题，同时还要注意沟通的语言，以对话的形式进行沟通，不仅仅是指单独的沟通或者少数学生之间的沟通，而且还包括教学进行中与学生的对话及课堂互动，让学生参与进来才会让主体感到自我的存在感。其二，促进集体的合作能力。教育对人才的培养不是一枝独秀，而是百花齐放，培养学习上的合作能力，避免课堂教学“冷漠”，增强课堂师生交往的互动性。其三，处理各种关系的能力。学生背负着看不见的“行李”，上面贴着来自周围不同期望的标签，他们带着这些“行李”来到教学场域中，教师必须做好迎接这些学生的准备，学生自身受着不同的冲击，必须拥有化解这些冲击的能力以及具有处理这些问题的意识。
（四）创造力是教育力构建的动力点
教学场域的复杂性以及教学对象的多样性和教学效果的不可预测性决定了教育力绝不是单一的作用力，创造力是教育力建构的动力。理想的教学需要有一个理想的蓝图，需要教师对自己进行不断的重新定义，教师应具有不断更新与超越自我的梦想与自信。同时，师生精神饥饿感的形成不是因为匮乏的物质条件，而是缺乏一个孕育对新知识追求的环境。教学场域下过多地存在着一种交换价值，知识和成绩之间的互换让教师应站在学生的立场思考如何教学。
【参考文献】
［1］［日］斋藤孝．教育力［M］．张雅梅，译．上海：华东师范大学出版社，20xx．
［2］［法］皮埃尔布迪厄，［美］华康德．实践与反思———反思社会学导引［Ｍ］．李猛，李康，译．北京：中央编译出版社，20xx．
［3］高宣扬．布迪厄的社会理论［M］．上海：同济大学出版社，20xx．
领巾心向党,未来的机器人,给老师的毕业赠言,古人不小科技小论文的太阳慢慢地透过云霞，露出了早已胀得通红的脸庞，像一个害羞的小姑娘张望着大地。科技小论文的点点的繁星好似颗颗明珠，镶4嵌在天幕下，闪闪地发着光。青蛙碧绿的身体上布满了墨绿色的斑点，白白的大肚子像是充过了气，一鼓一鼓的。春雨不停地下着，细细的雨丝织成了一张硕大无比的网，从云层里一直垂到地面上，远处黛色的群山，近处粉红的桃花，嫩绿的杨树，柔软的柳枝，都被笼罩在这张无边的大网里，这张网是春姑娘巧手织成的纱巾，盖在天地间，技在群山上。
表姐刚来的时候，身穿一件方格衬衣，补了几块补丁，脚穿一双沾着泥土的白凉鞋，走路说话都不敢大声，我们都说她土里土气。可是现在，我们不敢说表姐了。你看她穿一件漂亮的上衣，一条紧身牛仓裤，一双锃亮的高跟鞋，脖子上戴着闪光的金项链，肩上披着长长的黑发，显得神气大方。回到家里又说又笑，像生活在蜜糖中一样。想》演讲稿,我身边的小能人,月，透蓝的天空，悬着火球似的太阳，云彩好似被太阳烧化了，也消失得无影无踪。回到了家里，我闷闷不乐地看着爸爸，他高高的个子，宽宽的肩膀，穿着褪了色的军衣，古铜色的脸上嵌着一双明亮的大眼睛。额角上已经有好几道皱纹了。这时，爸爸可能发现我在注视他了，就亲切地问：“卿卿，你在想什么呀？”我不高兴地说：“爸爸，你怎么当过解放军还回乡种田呢？别人问我你做什么工作，我都不敢说。”
爸爸听了一怔，闪动了一下大眼睛，忽而眉尖一挑，说：“卿卿，卢不到你也有这种思想，连爸爸也看不起了，没有我们农民辛勤劳动，你们吃的白米饭碗、蔬菜、水果……从哪里来的？”
暗蓝色的高空中闪耀着一颗白亮耀眼如钻石的星星——启明星。
有一个问题引起我的兴趣：蚯蚓有没有眼睛呢?姐姐说没有，爸爸问“你见过吗?”为了弄清这个问题，我做起实验：
我先抓来3条大小不同的蚯蚓，放在一张湿纸上，然后用树叶、铅笔、红领巾分别在它们前面晃动，结果它们毫无反应。
我找来几根葱、几块黄瓜和几块萝卜，并排放在蚯蚓前，几分钟后它们都钻到葱下面去了。是不是刺鼻的葱香气味吸引了蚯蚓?
我又用泥巴、砖头砌了间小屋，把蚯蚓放在屋门口，它们很快朝屋里阴暗处爬去。
实验做完了，我还是没明白，再去问爸爸，他说：蚯蚓长期生活在黑暗的土壤里，眼睛已经退化了，但头部前面有嗅觉和感光细胞，所以能探路和寻找食物。噢，蚯蚓果真没有视力。
上世纪末，为了全面提高基础教育师资水平，国家将师范教育全部纳入了全国高等教育系列，完成了三级师范向二级师范的转型。小学教师培养开始了由中专层次向专科、本科层次转变。在转型过程中，一方面，小学教育专业教师培养开始向着更高的层次发展，提高小学教育专业的学术性，使其具备高等教育的基本内涵，成为各个高等院校建设小学教育专业的共同追求；另一方面，以强化“师范性”为基本特征的中等师范培养模式逐渐边缘化，小学教育专业在高等师范教育培养模式的泛化中，逐渐失去了自己的专业特点和专业品格。这种变化反映在教学上就是理论教学备受关注，而实践教学却没有得到应有的重视。这样的局面带来的后果是：小学教育专业发展与小学的实际需要渐行渐远。因此，当下我们必须认真反思小学教育专业建设中实践教学的现状，探讨相应的对策。
一、概念界定
高等师范教育途径有两个：一个是理论教学，一个是实践教学。所谓理论教学，即通过理性的灌输与启蒙，使学生掌握知识的过程。所谓实践教学是指学生在教师的指导下以实际操作为主，获得感性知识和基本技能、提高综合素质的一系列教学活动的组合。作为高等师范教育的实践教学则包含了各种技能课的教学、社会调查、社会实践、教育科研、教育见习和教育实习等。
由于教育是实践应用性专业，需要经过“临床”实习，在师范教育从三级培养体系转变为二级培养体系，其内涵扩展为教师教育并走向专业化以后，实践教学在教师教育专业中已经成为与理论教学并驾齐驱的教师培养途径。实践教学的改革成为当今教师教育专业改革的关键。
二、实践教学在小学教师教育中的作用
实践教学在师范院校中起着非常重要的作用，能大大提高师范生教育能力，并能让高师学生步人工作岗位后，更快向教师这一职业角色转变。具体表现在：
1．强化专业意识，培养职业情感，树立职业信念。
培养优秀的小学教师首先要学生能对小学教师这个职业有一个清醒、全面的认识，在真实的教育教学情境中体验教师职业的平凡与崇高，在内心深处生发出对小学教师职业的深厚情感，树立为之奋斗的信念。这种心理上的准备显然不是系统的理论知识所能赋予的。从康德开始，情感和信念就被从知识论的范畴中排除出来，归属到实践范畴中。所以要想完成师范生向教师角色的心理准备，实践教学是必然的也是唯一的途径。
2．加深学生对专业理论知识的理解。
理论教学是从课堂到课堂、书本到书本，学生难以理解抽象的专业知识。通过加强实践教学，这方面得以大大改善：加深了学生对专业理论知识的理解与掌握，并在此基础上，能综合运用所学知识，使所学知识能构成一个整体，即组成为知识群，成为一个合理的知识结构，而不是彼此分离、理论脱离实际的知识。
3．提高学生的教育技能技巧，丰富个体的实践知识。
单纯依靠传授现成知识而不发展知识，是培养不出所需人才的。优秀的教师或者有经验的教师，绝不只是现成知识的说明者，而是善于根据不同的对象，对所传授的知识进行科学的选择和解释，在真实的教育教学情境中，丰富个体的实践性知识，形成具有个性化的教学智慧。正是理论化的系统知识与个性化的教育智慧的综合，成就了教育工作的科学性和艺术性特征。
4．能培养学生的创新能力和实践能力。
师范教育最重要的任务之一就是使学生学会创造性思维和独立性工作。实践教学不仅是教育能力和技能形成的一种手段，而且还是未来教师获得知识，发展创造性思维的途径之一。通过实践教学，师范生的认识建立在内容丰富、实事求是的感性材料基础上，在参与教学实践、掌握必要的职业技能的同时，其思维能力也在不断发展。
综上所述，实践教学对高校师范生的培养确实具有很大的作用，特别是现在大学生实践能力的培养日益受到人们的重视，因为实践是创新的基础。我们应该彻底改变传统教育模式下实践教学处于从属地位的状况。构建科学合理培养方案的一个重要任务是必须为学生构筑一个合理的实践教学体系，并从整体上策划每个实践教学环节。这种实践教学体系是与理论教学平行而又相互协调、相辅相成的。
三、我国高等师范教育实践教学现状
教育实践教学活动从目前来说是我国师范教育中的薄弱环节，从观念到实践上都存在着一定问题，主要表现为：
1．实践教学活动内容、形式较少，时间安排较晚。
目前，大多数院校的教育实践教学活动仍然仅限于一次突击性的教育实习以及为数不多的教育见习和参观，教育实习构成了教育实践教学活动的主体，而这往往又都是集中安排在最后一年甚至最后一个学期中的一个月来进行的。师范教育课程计划安排也遵循着传统的做法，即倾向于一个个顺序安排师范教育的不同部分：普通教育——学科专业——教育理论与方法——实习。这等于向学生示意理论学习与实习是两项有区别的活动，从而维护了以“模仿”为主的培训模式的教育实习的原始观念。这种做法产生了一个问题，即学生所学的理论知识难以和教育实际相结合。因为这种安排背离了教育实习对实习生来说的另一重要目标——为他们提供在工作中反省、检查、修正自己所掌握的完成教书育人职责技能的机会，直接后果是即使实习生在教育实习中发现了问题，也只能带着这些问题走上工作岗位。此外，由于学生从未进行过其他形式的教育实践活动，不具备一定的实际经验，也给教育实习带来不少困难，影响了教育实习的效果，也不利于对师范生教育教学能力的培养和提高。
2．实践教学活动的安排不够周密。
随着大学扩招，绝大部分学校的教育实习安排是采取分散实习与集中实习相结合的方式，学生自主联系实习学校，在教学活动的安排和管理上存在着很大漏洞。模拟教学也往往只是给学生一部分内容，让他们去挑去讲，而缺乏模拟前的详细指导及讲完后的深入探讨，往往使教育实践活动流于形式。
3．教育实习时间短、范围窄。
作为教育实践教学的最重要的一个环节，教育实习在我国师范院校中没有受到充分重视，实习太短，内容形式单一，与一些欧美发达国家相比，相差甚远。目前我国实行的集中实习时间6—8周很难保证教育实习的良好效果。其间，只能让实习生讲几节课，配合班主任做一点工作，较好的还可能主持一次主题班会或团队活动，而深入细致地做学生的思想工作，全面掌握教材、研究教学方法、指导学生课外活动、家访等等，根本无法落到实处。这种“蜻蜓点水”式的教育实习难以帮助实习生对教师职业活动获得全面的了解，也难以实现教育实习对实习生的一个重要目的——精确与巩固理论知识，获得教师职业所需的技能技巧。因此，实习时间不充裕，与不断扩大的教育内容及不断提高的教育实习质量的要求不相适应，成为现阶段教育实习的一个致命弱点。
4．缺乏“教育实习基地”的建设。
从我国高师教育实习现状来看，大多数高等师范院校缺乏教育实习基地。目前，我国师范院校的教育实习，多数是在临近实习前才落实实习点，而缺乏被美国教育界称之为“入门学校”的那种教育实习基地。大多数院校是“扫一枪换一个地方”。这种教育实习主要以“学院为基地”，而不是以“学校现场为基地”，与小学关系疏远，难以与其建立一种共生关系，并结为平等的合作伙伴，使教育理论缺乏生长成熟的土壤，学生更难以在真实的教育教学环境中体验教育教学理论，提高教育教学水平。
5．缺乏科学的指导。
学生进行教师职业技能训练离不开教师的指导，指导教师要在精讲有关职业技能的基本知识、组成要素和操作程序的基础上，重点指导学生进行系统的实践，使学生在实践中不断改善、不断趋于整体协调和完善，以获得稳定的教师职业技能。目前教师对学生技能训练的指导总体比较薄弱，这既有管理上的原因，又有教师自身的原因。相对而言，讲普通话和口语表达技能、书写规范字和书面表达技能比较“外露”，看得见摸得着，教师对学生训练能够提供良好的指导。按理说各科教学法在训练技能方面是具有优势的，因为它与学科专业、实习有直接联系，而且课程又是各系自己开设。但实际效果不尽如人意，这主要与“法”中无“法”的课程自身相关，也与教“法”者不懂“法”有关，有的学科教学法教师甚至从未教过小学，这哪里还谈得上对学生进行科学有效的指导?心理学、教育学教师不了解小学教育教学实际，其他各科教师头脑中毫无技能训练的示范意识和指导意识，是高师院校中比较普遍的问题。
6．缺乏严格的考核。
《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求(试行稿)》第四条指出：“高等师范学校要从培养合格中学教师的高度出发，结合实际情况有计划、有组织、有步骤地开展教师职业技能训练，确保学生在校学习期间受到严格的训练和考核。”它对四大部分训练内容(讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能)的考核分别提出了指导性意见，但实际执行情况不尽如人意。其他训练内容的考核有的学校恐怕连细化的考核标准都没制订，更谈不上严格考核了。考核本身具有评价、激励、反馈等功能。通过考核检验师范生职业技能掌握和运用情况，从而评价高师教学工作成效；通过检验和评价，让学生看到自身存在的不足，激励他们加强技能训练，同时也促进高师教学改革的深入。可是我们未能做到严格考核，几乎使这些功能丧失殆尽，不能不说是件憾事。
四、开展有效实践教学的策略
1．加强高等院校与小学的校际联合，建立稳定的高质量的教育教学实习基地。
实践教学存在的种种积弊，其中最为关键的就是高校与小学之间存在隔阂，没有建立起互惠互利的合作关系，使实践教学的开展失去了赖以展开的平台。在这一点上，美国的实践教学模式可以给我们以启示。上世纪80年代末以来，美国大学教育系(或教育学院)与当地中小学建立了合作伙伴关系，共同培养新教师，鼓励在职教师进修，开展合作研究，以达到共同发展的目的。参与合作的中小学称之为专业发展学校。这种学校强调与当地中小学建立合作伙伴关系。我们也应该在高师教育和小学之间架起一座桥梁，在实践教学方面展开较为全面深入的合作，在课程内容设置、实践指导、学生管理、成绩考核等方面实现无缝对接，从而保证实践教学有序、高效地展开。
2．打破单一的实践模式。建立全程教育实践体系。
传统的教育实践教学体系在时间安排上分布零散，没有系统性、规定性，直到最后的集中教育实习阶段才略显规范性，但时间安排得并不合理，太短、安排太后。而连续性、渐进性全程教育实践教学体系则是从师范生入校第一天起(包括寒暑假)就实施，涵盖了师范生在校的全过程。同时，它在时间安排上体现出一定的连续性、渐进性特点。先以循序渐进层层深入的一系列实践环节(如：熟悉学校环境的实践、教学技能训练、见习、模拟实习、试实习等)来减轻教育实习给学生带来的心理压力、精神负担及忧虑感，使他们逐步适应教师职业生活，然后才真正进行实战演习的“教育实习”。
3．丰富实践教学的内容，全面发挥实践教学的作用。
学生的教育实践绝不仅仅是听一两节课、主持一两个主题班会这么简单。实践教学的内容应该涵盖学生今后走上工作岗位的方方面面。因此要改变当前实践教学的现状，必须打破旧有的思维格局，站在未来教师的岗位上全面审视实践教学的内容。概括地说，学生的实践教学应该包括：课堂教学实践、课外活动教育实践、参与性教育实践、模拟性教育实践、观摩性教育实践、研究性教育实践、社会实践和整体性教育实践等8个方面，这8个方面基本实现了对未来教师职业的全面覆盖。
4．建立严格的质量考核机制，保证实践教学的质量。
根据实践教学的任务和目标建立严格的质量考核机制，是提高实践教学质量的重要保证。这种考核机制应该包括确立操作性较强的质量评估标准、建立规范化的实践教学组织程序标准、建构统一协调的组织管理系统。通过这些标准的建立，将实践教学纳入严格的考核程序中，以期对教学实践作出恰如其分的评价，促进教育实践活动的质量提高。
综上所述，我们应该正确认识实践教学在小学教师教育中的重要作用，提高对实践教学的思想认识，积极探索有关实践教学的理论和实践，不断提高小学教师教育的质量。
【摘要】在高校思政教育教学过程当中，教师不仅需要重视创建有质量的课堂，而且需要重视创建有效率的课堂，为此，对提高高校教师思政教育教学效率的策略作出探索，是高校思政教师需要关注的重要内容。本文从高校思政教师行为角度出发，对高校思政教育教学效率的提升策略进行了研究与探讨。
【关键词】高校；思政教育；教学效率；提升策略
一、改革思政教育教学理念
在高校思政教育教学过程当中，教师需要树立现代化的教学理念，特别是要重视“以人为本”理念在教育教学中的渗透。“以人为本”的教学理念主要体现在两个方面：首先，高校思政教师需要尊重学生的主体地位。在传统教学当中，灌输式的教学方式忽略了学生主观能动性的发挥，虽然一些教师认为这种教学方式能够提升教学过程中的知识导入量，但是事实上，欠缺互动的教学过程很难确保学生对教学内容有深刻的认知与理解，为此，在高校思政教育教学改革过程中，教师有必要体现出对学生主体地位的尊重。这要求高校思政教师熟悉自己的学生、理解自己的学生，并在教学过程中重视与学生开展沟通与交流，推动以教师传授知识为主的教学模式向学生自主探索知识的教学模式转变。其次，在构建和谐师生关系的基础上，高校思政教师在思政教学中要尊重差异、崇尚创新，并构建起开放的思政教学氛围。不同学生具有的学习能力、学习需求存在明显不同，与此同时，不同学生看待问题的视角也存在一定差异，而高校思政教师则需要尊重学生的个性差异，并允许学生针对教学内容、教学过程提出不同的观点，从而有针对性地对学生进行引导，让每个学生都能够通过思政教学活动获得成长。
二、提升思政教师教学能力
一方面，高校思政教师在教学中所展现出的教学能力，直接影响着学生对思政知识的学习效果；另一方面，随着社会的发展，高校思政教育教学所面临的环境日益复杂，这对高校思政教师的教学能力提出了更高的要求。为此，高校思政教师需要重视自身教学能力的提升，为思政教育教学效率的提高奠定坚实基础。具体而言，在高校思政教师提升自身教学能力的过程中，需要重视以下几个方面：首先，对自身的思政素养进行提升。高校思政教师不仅需要对党的理论进行深入学习与钻研，而且需要了解思政领域中的新理论与新思想，不断提升自身的专业能力，为思政教学效率的提升提供保障。其次，对自身的表述能力进行提升。表述能力是教师在教学过程中的基本能力之一，重视高校思政教师表述能力的提升，能够有效提升思政教育教学过程中产生的感染力与吸引力，确保学生能够感受到教师所传递的积极情绪与正能量。最后，对自身的教学指导能力进行提升。如教师需要在思政教育教学过程中设计与社会热点紧密结合且能够有效激发学生兴趣的问题，并对学生在探索问题过程中遇到的重点与难点进行及时有效的指导。与此同时，教师还有必要使用积极客观的评价，引导学生认识到自身在学习过程中存在的问题，并提升学生对思政知识的学习兴趣。
三、运用现代化的教学工具
在高校思政教育教学过程当中，现代化的教学工具能够为思政教育教学效率的提升提供强有力的技术支撑，因此，高校思政教师不仅需要重视发挥板书等传统教学工具所具有的教学优势，也要重视现代化教学工具与高校思政教育的整合。以多媒体与高校思政教育教学的整合为例，当前大部分高校在开展思政教育过程中都已经将多媒体作为一种常用的教学工具，这种教学工具的使用虽然要求教师能够在开展教学活动之前就完成课件的设计与制作，但是在教学过程中却可以凭借直观性的信息呈现优势以及多样化的信息呈现形式实现教学效率的提升。在推动高校思政教育与多媒体等现代化的教学工具进行整合的过程中，教师需要认识到，现代化的教学工具不能替代师生之间的沟通与交流，因此，教师同样需要重视设计各类具有启发性的问题，引导学生对思政知识进行探索。再如，教师也可以将微博、微信等自媒体应用到思政教育教学过程当中，在此方面，教师可以通过构建微博、微信群等形式，与学生在课堂之外开展广泛的沟通与交流，从而了解学生的思想动态以及知识掌握效果，继而有针对性地对教学策略、教学内容作出调整，有效提升课堂教学效率。当然，在运用现代化的教学工具开展教学活动时，教师还需要遵循适度使用原则，并根据不同教学工具的特点，对教学内容和教学方法作出合理的选择，从而确保教学工具的优势能够得到最大化的发挥。
参考文献：
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